Développer les aptitudes, les compétences et les points de vue spécifiques dont ont besoin les professionnels dans le domaine le plus étroitement lié à ce cours.
Les aptitudes, les compétences et le point de vue d'un professionnel influencent ses performances sur le lieu de travail. Lorsque vous choisissez un service professionnel, vous vous rendez compte que vous voulez un professionnel qui a tout ce qu'il faut - les aptitudes, les compétences et le bon point de vue ou la bonne disposition. Selon Wenger (1), l'apprentissage de cette nature implique la participation à une communauté de pratique, un terme qui "...ne se réfère pas seulement à des événements locaux ou à l'engagement dans certaines activités avec certaines personnes, mais à un processus plus englobant de participation active aux pratiques des communautés sociales et de construction d'identités en relation avec ces communautés" (p. 4). Si Lave et Wenger (2) ont inventé le terme "communauté de pratique" pour fournir un cadre spécifique à leurs observations dans le cadre d'une étude sur différents types d'apprentissage, le concept n'est pas nouveau dans le domaine de l'éducation. Ses racines remontent aux premiers travaux de Lev Vygotsky, un psychologue russe qui a établi un lien entre le développement cognitif et la culture. Vygotsky a énoncé la notion selon laquelle l'apprentissage est intrinsèquement social et s'inscrit dans un cadre culturel particulier (3). Depuis, les chercheurs qui étudient la cognition ont développé cette idée dans le cadre théorique connu sous le nom d'apprentissage situé. Ils s'accordent généralement à dire qu'au fil du temps, les apprenants d'une communauté de pratique deviennent plus aptes à participer aux fonctions du groupe et à utiliser ses outils. En effet, les apprenants s'acculturent, s'appropriant les normes, les comportements, les compétences, les croyances, le langage et les attitudes de leur communauté particulière (4, 5, 6, 7, 8, 9). C'est peut-être Clancey (10) qui le dit le mieux : "Apprendre à devenir membre d'une communauté de professionnels ne se fait pas en transférant les règles et en remettant les outils. La connaissance du professionnel est conceptuelle, incarnée dans des façons de voir, des rôles, des façons d'interagir. Et comme les concepts ne sont pas des mots, l'apprentissage ne peut se faire uniquement en décrivant ou en racontant.
Heureusement, la tâche consistant à déterminer les meilleurs moyens d'aider les apprenants à devenir des membres à part entière d'une communauté de pratique n'incombe pas uniquement à l'enseignant. De nombreuses études fournissent une orientation. Dans la version élargie de How People Learn, Bransford, Brown et Cocking (11) se concentrent sur la recherche sur l'apprentissage humain et le potentiel d'apprentissage de tous les individus. La recherche explique la structure de la connaissance et identifie huit facteurs qui affectent le développement de l'expertise et de la performance compétente. Ces facteurs sont paraphrasés comme suit.
- Si les connaissances sont pertinentes, les gens peuvent les organiser et les retenir.
- Les apprenants doivent relier leurs connaissances à de nouvelles tâches, ce qui en fait des connaissances utilisables - celles que possèdent les experts.
- Les connaissances pertinentes permettent aux apprenants de penser en termes de résolution de problèmes, de faire des déductions et de tirer des conclusions.
- Les connaissances affectent la représentation que l'apprenant se fait d'un problème, ce qui peut influencer la facilité avec laquelle l'apprenant peut résoudre le problème.
- Les experts ont des structures de connaissances très organisées liées à la représentation des problèmes, ce qui leur permet d'accéder aux connaissances appropriées et de les utiliser facilement.
- Comme les différentes disciplines ont des propriétés d'organisation différentes, les apprenants doivent connaître à la fois le contenu et l'organisation du sujet.
- Les meilleurs apprenants et ceux qui savent résoudre les problèmes comprennent leurs méthodes d'apprentissage et sont capables d'adapter leurs stratégies pour répondre à de nouveaux besoins. Ils ont des compétences "métacognitives".
- Comme les experts, les personnes qui vivent dans des circonstances quotidiennes et dans des contextes spécifiques sont soumises à des normes sociales et utilisent des outils qui leur permettent d'accomplir des tâches qu'elles ne seraient pas en mesure de réaliser dans d'autres situations.
Sur la base de ces recherches sur l'apprentissage, l'enseignement et les environnements d'apprentissage, Bransford et al. proposent que les environnements d'apprentissage soient centrés sur l'apprenant, qu'ils fournissent un environnement centré sur les connaissances qui clarifie le contenu, les raisons d'apprendre le contenu et l'objectif de maîtrise. Ces environnements devraient évaluer en permanence l'apprentissage des étudiants (de manière formative) et adopter une approche centrée sur la communauté.
Conseils utiles
Pour créer un environnement d'apprentissage tel que celui proposé par Bransford et ses collègues, vous pouvez suivre les suggestions de Weimer (12). Elle décrit un environnement centré sur l'apprenant en termes de cinq changements dans la pratique qui intègrent tous les éléments proposés par Bransford et al. ainsi que par la recherche sur les communautés de pratique. Les quatre premiers changements sont résumés ici et le cinquième est abordé dans l'évaluation.
Le premier changement de pratique nécessite de passer d'une perspective selon laquelle l'enseignant est responsable de l'apprentissage à une perspective selon laquelle les enseignants et les élèves partagent le pouvoir d'apprentissage. Lorsque les élèves ont leur mot à dire dans leur apprentissage, ils sont plus motivés pour rester impliqués dans une tâche (voir le document IDEA n°41). Par exemple, le fait de demander aux élèves de fixer leurs propres objectifs et de travailler pour les atteindre (voir la note n° 15 du centre POD-IDEA) encourage les élèves à prendre en charge leur apprentissage.
Le deuxième changement de pratique concerne le contenu. Dans une classe centrée sur le contenu, les enseignants "couvrent" le contenu et les élèves "l'acquièrent". En revanche, dans une classe centrée sur l'apprenant, les enseignants et les élèves utilisent le contenu pour construire des connaissances (3, 13, 14). En conséquence, les connaissances antérieures des élèves sont mises en avant, les élèves utilisent différentes formes de connaissances et la construction des connaissances devient une entreprise sociale (15). Lorsque les élèves travaillent à la construction des connaissances, ils acquièrent l'envie d'en savoir plus en posant leurs propres questions et en cherchant des réponses (objectif 12 d'IDEA).
Un troisième changement de pratique concerne le rôle de l'enseignant. Comme mentionné précédemment, les enseignants et les étudiants partagent le pouvoir dans une classe centrée sur l'apprenant. Cela se traduit par une redéfinition du rôle de l'enseignant, qui passe de celui de fournisseur d'informations à celui de facilitateur, qui aide les étudiants à interagir avec le contenu de manière productive. Deux des meilleurs moyens pour un enseignant d'aider les étudiants à utiliser le contenu de manière productive (c'est-à-dire à développer les aptitudes, les compétences et les dispositions des professionnels du secteur) sont de démontrer l'importance de la matière et de relier le matériel de cours à des situations de la vie réelle (voir les notes n° 4 et n° 11 du centre POD-IDEA). Ces deux stratégies sont étroitement liées à la réalisation de l'objectif 4 de l'IDEA. Les enseignants utilisent souvent des problèmes authentiques (16) et des études de cas pour atteindre cet objectif.
Un quatrième changement de pratique consiste à aider l'élève à devenir un apprenant autonome. Les élèves qui connaissent et maîtrisent leurs ressources cognitives, ou qui sont métacognitifs, sont des "apprenants actifs et planifiés". Les enseignants peuvent aider les élèves à devenir plus autonomes en manifestant un intérêt personnel pour eux et leur apprentissage (voir la note n° 1 du centre POD-IDEA). Les enseignants qui connaissent les forces et les faiblesses de leurs élèves peuvent travailler avec eux à un niveau plus personnel pour les aider à utiliser leurs forces de manière plus productive et à trouver des moyens de transformer leurs faiblesses en forces. En outre, les enseignants peuvent aider les élèves à devenir des apprenants plus indépendants en trouvant des moyens de les aider à répondre à leurs propres questions (voir la note n° 2 du centre POD-IDEA). Lorsque les élèves apprennent à prendre en charge leur apprentissage et à poser leurs propres questions, les enseignants comprennent mieux qui est l'élève en tant qu'apprenant et peuvent mieux orienter sa recherche de réponses.
En résumé, les étudiants développent les aptitudes, les compétences et les points de vue dont les professionnels ont besoin en devenant des participants actifs dans un environnement centré sur l'apprenant. Les enseignants et les étudiants de cet environnement forment une communauté de pratique où ils apprennent les uns des autres par le biais de communications interpersonnelles liées au projet ou au travail, d'interactions avec l'environnement et de l'utilisation d'outils représentatifs du travail du groupe. Au fil du temps, la participation active à la communauté de pratique améliore l'apprentissage du contenu et aide les participants à passer du statut de novice à celui d'expert.
Questions relatives à l'évaluation
Le dernier changement de pratique suggéré par Weimer (12) consiste à intégrer une variété de types d'évaluation et à impliquer les étudiants dans l'auto-évaluation. Ce changement découle de la révision de l'objectif de l'évaluation. Alors que l'évaluation était auparavant un moyen de produire des notes, le nouvel objectif permet à la fois de produire des notes et de promouvoir l'apprentissage. Sur la base de cette nouvelle description de l'évaluation, les évaluations traditionnelles (par exemple, les tests, les quiz, etc., ou tout instrument dans lequel les étudiants choisissent les réponses) devraient être remplacées ou associées à des techniques d'évaluation alternatives telles que les questions à réponse courte, les essais, les évaluations de performance, les démonstrations, les portfolios, ou toute forme dans laquelle les étudiants créent des réponses (17, voir également les documents IDEA n° 16 et n° 17). Lorsque les élèves ont la possibilité de construire des réponses en fonction d'un ensemble de critères spécifiques, l'enseignant a plus de chances non seulement de voir ce que les élèves apprennent, mais aussi de leur fournir un retour d'information en fonction des critères. Ce type de retour d'information favorise un apprentissage plus approfondi, en particulier lorsque les élèves ont la possibilité de réévaluer et de réviser leur travail (voir les documents IDEA n° 39 et n° 42).
Les stratégies que vous utilisez pour évaluer l'acquisition par les étudiants des aptitudes, des compétences et des points de vue reflètent votre jugement en tant que professionnel en exercice. Vous êtes le mieux placé pour savoir ce que l'on attend de votre profession. Que vous vous appuyiez sur les normes d'accréditation ou sur d'autres lignes directrices pour votre profession, vous connaissez les critères importants. Ces critères guideront votre sélection de stratégies d'évaluation. Une fois que vous aurez déterminé les critères spécifiques pour les aptitudes, les compétences et les points de vue, vous examinerez les stratégies d'évaluation qui donnent la meilleure image de l'atteinte de ces critères par vos étudiants au sein de votre communauté de pratique. (Voir Walvoord et Anderson (18) pour en savoir plus sur la manière de lier votre évaluation/notation aux résultats d'apprentissage).
Par exemple, dans le cadre de la formation des enseignants, vous voulez vous assurer que vos étudiants sont capables de planifier et d'enseigner des leçons adaptées à l'âge des élèves, de gérer quotidiennement des classes très chargées et d'entretenir de bonnes relations avec les enfants et les adultes. Les étudiants en ingénierie doivent aller au-delà des calculs mathématiques pour concevoir des solutions ou des produits réalisables. Les musiciens en herbe doivent maîtriser la théorie musicale, mais aussi être capables de créer et d'interpréter de nouvelles œuvres. Les futurs philosophes doivent connaître Aristote, mais aussi adopter les habitudes de pensée de la discipline et développer des philosophies personnelles. En fin de compte, engager et évaluer vos étudiants dans la réalisation de tâches authentiques au sein de communautés de pratique spécifiques les aide à construire des identités en relation avec ces communautés, et soutient leur croissance professionnelle.
Références et ressources
- Wenger, E. (1999). Communautés de pratique : Learning, meaning and identity. Cambridge : Cambridge University Press.
- Lave, J., & ; Wenger, E. (1991). Situated learning : La participation périphérique légitime. Cambridge : University of Cambridge Press.
- Vygotsky, L. S. (1993). Les travaux rassemblés de L. S. Vygotsky : Vol.2 (J. Knox & ; C. Stevens, Trans.) New York : Plenum.
- Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1990). Anchored instruction and its relations to situated cognition. Educational Researcher, 19(6),2-10.
- Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1993). Anchored instruction and situated learning revisited. Educational Technology, 33(3), 52-70.
- Derry, S. J. (1992). Beyond symbolic processing : Expanding horizons for educational psychology. Journal of Educational Psychology, 84, 413-419.
- Garrison, J. (1995). Le pragmatisme deweyen et l'épistémologie du constructivisme social contemporain. American Educational Research Journal, 32, 716-741.
- Greeno, J. G., Collins, A. M., & ; Resnick, L. B. (1996). Cognition and learning. In D. Berliner & ; R. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 15-46). New York : McMillan.
- Smart, J. C., & ; Feldman, K. A. (1998). Accentuation effects of dissimilar academic departments : An application and exploration of Holland's theory. Research in Higher Education, 39 (4), 385-418.
- Clancey,W. J. (1995). Un tutoriel sur l'apprentissage situé. [Version électronique]. In Self, J. (Eds.) Proceedings of the International Conference on Computers and Education (Taiwan) Charlottesville, VA : AACE.
- Bransford, J., Brown, A., & ; Cocking, R. (Eds.). (2000). Comment les gens apprennent : Brain, mind, experience, and school. Washington : National Academy Press.
- Weimer, M. (2002). Learner-centered teaching (Enseignement centré sur l'apprenant). San Francisco : Jossey-Bass.
- Dewey, J. (1933). How we think. Boston : Heath.
- Piaget, J. (1997). Le jugement moral de l'enfant. New York : Free Press.
- Leinhardt, G. (1992). Ce que la recherche sur l'apprentissage nous apprend sur l'enseignement. Educational Leadership, 49, 20-25.
- Hung, D. (2002). Situated cognition and problem-based learning : implications for learning and instruction with technology. Journal of Interactive Learning Research, 13,393-425.
- Laboratoire pédagogique régional du Centre-Nord. (1997). Évaluation alternative. In Critical Issue : Ensuring equity with alternative assessment.
- Walvoord, B. E., & ; Anderson, V. J. (1998). Effective grading : A tool for learning and assessment. San Francisco : Jossey-Bass Publishers.
NOTES DU CENTRE POD-IDEA
- IDEA Item #1 "A fait preuve d'un intérêt personnel pour les étudiants et leur apprentissage", Virginia S. Lee
- IDEA Item #2 "A trouvé des moyens d'aider les élèves à répondre à leurs propres questions", Nancy McClure
- IDEA Item #4 "A démontré l'importance et la signification du sujet", Nancy McClure
- IDEA Item #11 "A relié le matériel de cours à des situations de la vie réelle", Michael Theall
- IDEA Item #15 "A incité les étudiants à se fixer et à atteindre des objectifs qui les ont vraiment stimulés", Todd Zakrajsek
Ressources supplémentaires
- Document de l'IDEA n° 16 : Improving Multiple-Choice Tests, Clegg et Cashin
- Document IDEA n°17 : Improving Essay Tests, Cashin
- Document de l'IDEA n° 39 : Établir un rapport : Personal Interaction and Learning, Fleming
- Document de l'IDEA n° 41 : Student Goal Orientation, Motivation, and Learning, Svinicki
- Document IDEA n° 42 : Integrated Course Design, Fink
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